空间观念是从现实生活中积累丰富的几何知识体验出发，从经验活动的过程中逐步建立起来的。数学教学可以在学生对图形丰富的感性认识的基础上循序渐进地建立学生的空间观念。学生从低年级开始就可以通过多种途径感知并认识图形、模型的实物。能观其外形，触其表面，读其名称，分辨其特征，分拆重组，进行分类，在实验与操作中，给学生提供充裕时间，建立有关几何图形的表象。

那么，如何在教学中培养学生的空间观念呢？通过在教学实践中的摸索与探究，我认为从以下几个角度拓宽教学途径，可以大大提高学生空间观念的形成和空间能力的培养。

一、沟通内在联系，获取空间观念

小学数学几何初步知识是根据几何知识的内在联系，结合小学生的认知规律由浅入深，由易到难地编排的。在教学时，要注重沟通几何形体的内在联系，以旧引新，适时归类，形成知识体系，促进学生思维，获取空间观念。

【案例1】人教版三下《面积单位》

在学习基本面积单位平方厘米时，教师在屏幕上先出示一点，由这点向右移动1厘米，回到原处，再向上移动1厘米，你可以想到这是怎样的一个图形？

生：边长是1厘米的正方形。

师：像这样边长是1厘米的正方形，面积就是1平方厘米。你会说一说什么是1平方厘米吗？

生：边长是1厘米的正方形，它的面积是1平方厘米。

……

由点到线，再由线联想到面，进而引出正方形的面积是1平方厘米，以此沟通点、线、面之间的联系，体会三者间的相互转换关系，为学习平方厘米的基本面积单位提供数学原型。通过联系和比较，深刻地揭示图形之间的本质特征与内在联系，使学生的脑海里构建起比较完整的空间知识网络，有效地获取空间观念。

二、注重操作感知，形成空间观念

实践证明，操作学习符合小学生的生理心理、认知水平和数学学科本身的特点，有利于学生参与知识形成的全过程，有助于帮助学生理解和掌握抽象的数学知识。操作学习的活动形式主要以动手为主，如剪、摆、拼、折、铺、量、画、转、移等等。

【案例2】人教版三上《毫米、分米的认识》

在认识分米后，为了让学生建立1分米长度单位的空间观念，设计如下环节：

（1）在米尺上找到1分米，并用手势比划出1分米。

（2）估一估吸管的长度，在1分米的地方折一折，再量一量。

（3）把书边或铅笔盒边作为直尺，画一条1分米长的线段。

先让学生在标准的米尺上找到1分米，建立正确、清晰的概念。再通过估一估、折一折、量一量初步建立1分米的长度观念。接着，利用自己的表象，在不借助直尺的情况下直接画出1分米的线段。整个教学环节的设计，围绕从直观到想象，再到实践，有效地建立长度单位的空间观念，有利于促进几何直观的形成。

对于学生而言，通过动手操作来学习知识、获取知识具有更大的吸引力，能丰富学生动手操作的经验，进一步形成学生的空间观念。同时，让学生在参与数学活动的过程中体会“学数学就是做数学”的理念。

三、运用数形结合，发展空间观念

数形结合思想，其本质就是要求将表达空间形状、大小、位置关系的语言或式子与其具体形状、位置关系结合起来，建立数与形之间的对应关系，这种对应关系的建立，就蕴含了抽象的思维活动，需要一定的空间想象能力方能完成。教学中要充分重视数形结合，对数学进行数学语言、数学表达式与图形之间的互译训练，从而发展学生的空间观念。

【案例3】人教版六下《总复习－－－平面图形的面积》

在总复习开始时，出示一个计算平面图形面积的算式：6.28×2。让学生先想一想是什么图形，然后再画一画草图。（单位：cm）

学生画出如下草图：

由此，学生必定会联想到长方形、平行四边形、圆形的面积计算公式。这样的教学设计，充分利用“数”到“形”展开图形想象，唤起学生旧知，适时地复习了平面图形的面积计算，为沟通图形面积之间的联系作好辅垫。

【案例4】人教版五下《长方体和正方体的整理复习》

看这两幅图，分别写出棱长和、表面积、体积的计算公式。（用字母表示）

学生书写出计算公式。

师：从正方体中S表＝a×a×6中，我能联想到正方体的6个面的面积是相等的。

师：你看到这些计算公式能想象长方体和正方体有什么特征吗？

生1：我看到长方体的表面积公式，想到长方体中相对两个面的面积相等。

生2：我看到长方体的棱长和公式，想到长方体中相对4条棱的长度相等。

生3：我看到正方体的棱长和公式，想到正方体的12条棱长度相等。

……

由公式联想图形的特征，回顾复习旧知，整理图形特征，以此沟通图形计算公式与图形特征之间的联系，加深对图形本质特征的认识。

四、利用运动变化，深化空间观念

数学概念不是孤立存在的，许多概念之间都有着广泛联系，如果用静止的观点组织教学，容易使学生对概念的理解产生片面性，给以后的继续学习造成一定的障碍。如果借用运动变化的观点组织教学，就为学生正确理解和掌握概念形成正确的空间观念铺平道路，真正起到发展思维，促进技能提高目的的作用。

【案例5】人教版四下《三角形的认识》

在学生学会画高后，老师利用几何画板以动态方式呈现，让学生感受高的位置变化规律。设计如下：

（1）体验锐角三角形底边上的高。

师：这个三角形，这一条是BC边上高，我们画一条BC的平行线。如果三角形ABC 的顶点A 沿着这条平行线向右移动，就形成了一个新的三角形。

（2）体验直角三角形底边上的高。

师：A点继续向右移动,如果再向右移动，想象一下BC边上的高会怎么样？

生：BC边上的高会与BC重合。

师：BC边上的高就是AC了。

师：这时就形成一个特殊的三角形，它是直角三角形，它们的两条直角边就互为底与高了，以后我们还会进一步学习有关知识。

（3）体验钝角三角形底边上的高。

师：如果A点继续往右移动，这时BC边上的高又会在哪里呢？底又在哪里呢？谁愿意来指一指。

（4）体验高的变化情况。

师：通过刚才的观察，你发现了什么？

生1：高的长度不变，它都是从一个顶点向对边作垂直线段；高的位置发生变化了。

生2：高有时在三角形内，有时在三角形的边上，有时在三角形的外面。

师：三角形的高，有时在三角形的里面，有时在三角形的边上，有时会在三角形的外面。无论高的位置如何变化，它始终是过顶点向对边作垂直线段。可见画高时，我们一定要找准顶点与它的对边。

利用几何画板软件，通过对顶点A的拖拉，以引起三角形的“变形”，让学生体验锐角、直角、钝角三角形的高画法的横向沟通以及动态变化过程，有效地解决了数学中的高的问题，冲破生活中的高的非本质属性的束缚，抓住事物的本质属性，突破了学生的学习难点，并让学生经历数学知识之间的变化与联系，体验变与不变的数学辩证思想，学生的空间观念得到进一步深化。

总之，我们可以通过多种途径培养学生初步的空间观念，教学中一定要按照学生的认知规律，沟通几何知识之间的内在联系，获取直观感知；通过动手操作、实践体验，形成空间表象；运用数形结合思想，直观理解数学；利用运动变化，抓住数学本质，才能有效培养和发展学生的空间观念。