在这个急剧变化的世界,高速发展导致太多的不确定性使我们迷茫,我们又如何看待现实中的教育?尽管现在对于教育的定义、对于教育的作用,大家都有不同的理解、不同的表述,但是我始终坚信对于教育肯定有一种不会改变的价值追求。这个价值追求应该是要让每个人在教育的过程中获得尊严与自信,使其具备更好地生存发展的能力与品格。特别是基础教育阶段,关键能力的发轫、必备品格的培育,这些事关社会公民素养的基础性工程一点都来不得马虎。因为一个良序社会的构建,是由其公民素养的卓越性决定的,没有卓越的公民素养就不会有天下大同的良序社会。我想这就是我国核心素养教育提出的理由:为了每个个体的生命发展,为了中华民族的伟大复兴。

我国从1999年开始的素质教育是精英教育走向大众教育,应试教育走向素质教育的政策性调整。是强调基础知识、基本技能的教育走向强调人的全面素质发展与个性化发展之教育的历史性贡献。2001年开始的新一轮国家课程改革,为了提高整体教育质量的最终目标,为了提高我国年青一代的整体素质,对学校的教育提出了更高的要求。十余年来,对于学校教育到底要培养什么样的人这个核心问题的思考从未停止过,在争论与探索,理论与实践中,我国的教育迸发出了前所未有的生命活力。素质教育走向核心素养教育就是适应国际形势,回应现实教育需求的又一次带有哲理性的教育变革,我国基于培养学生核心素养的课程改革已然走向更高的价值追求。

一、核心素养在基础教育阶段是最根本的共同性素养

“核心素养”这个概念舶来于西方,英文词是“Key Competencies”。在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义,也可以直译为“能力”。但从它所包含的内容看,译成“素养”更为恰当。在现阶段,对于核心素养的理解,大都指向重要的、关键的素养以区别一般素养,大多以适应未来生活为目标,如美国的“适应21世纪能力”、日本的“学生关键能力”、联合国经合组织的“反思和行动能力”等。对于“核心素养”,国内学术界研究起步较迟,因而对什么是核心素养未达成一致的定义。但从相关文献看,不同学者共同强调核心素养对每个人及其所面临的一切情境(如个人、人与人、人与自然和社会)都具有普遍意义,在实现个体“成功生活”与建设“良序社会”两方面都具有核心价值。所以我认为核心素养是个体为了适应发展、更好发展所必须和不可欠缺的知识、能力、态度和价值观,是每一个社会公民获得个体成功生活与构建良序社会共同生活的关键素养、必要素养及重要素养。这些素养很好地反映了社会发展的需求,也突出了适应未来社会的关键能力与必备品格。

然而,核心素养在基础教育阶段它更应是最基础和最根本的元素养培育。所谓元素养,我认为是强调素养的共同性特点,或者可以称之为人类社会的普世价值。它具有广泛的普遍性与必备性,是人之为人的根本要求,是适应社会的基本能力,是实现自我发展的必备基因。现时期,我们讨论核心素养如果不强调这个特点,一味追求素养的高标准,会导致基础教育阶段育人目标的偏离。因为“卓越”、“一流”、“最好”、“优质”等吸引眼球的热词已在我们身边泛滥成灾,值得警惕。小学提出大学的要求,大学修补小学的缺失,教育的良性发展链条处于本末倒置的现状。

核心素养的提出也更好地让我们的教育走向关注人的成长,不再以知识为本位看待学生的发展,双基教育“目中无人”的现象将会得到有效遏制,焕发学生生命活力的教育将会更加真实地在校园中精彩呈现。

二、核心素养在基础教育阶段的内容表述与实施策略

目前,国家有关部门正组织力量开发中国学生核心素养框架与指标,基于以上对核心素养的认识,我们认为这个框架指标不应该“大而全”,也不应该“高而上”,它应该抓住促进个体与社会发展的关键和要害,以基础和必备为起点,这是“核心”中的“核心”。同时要将核心素养的内容表述具体化为针对不同学段学生的具体素质发展的阶段性要求,一以贯之,形成从低到高的线性体系。核心素养不应该只是一个抽象的、理论性的框架,而要根据学生发展的连续性和阶段性特点,把核心素养细化为不同教育阶段的培养目标。

新加坡在此方面做法值得我们的借鉴。如下表1是新加坡规定的主要教育阶段学生核心素养的具体发展要求。

表1:新加坡各教育阶段学生核心素养发展目标

核心素养的内容表述必须清晰,必须体现国家意志。综合国际的做法,我们发现在教育开放度、自由度都相对较高的欧美国家,中央政府对核心素养的共同标准却在作出统一或集权性的宏观调整。大家都把学生核心素养培育当成了国家战略,当成了本民族今后自立于未来世界的重要创新。

核心素养的一级发展指标与二级三级发展指标是一个金字塔形的模块,一级国家,二级地方、三级校本,所以我们认为国家对学生核心素养的内容表述应该是高度概括和集中焦点的,指向学生分阶段的必备品格与关键能力的培养,同时为各地区各学校的校本化实施留有足够的空间。

我们提出核心素养的实施要基于对我国课程教学改革的引领作用,是基于育人目标的系统性改革,也是重构教育生态的全局性改革。它涉及到教师教育专业能力的提升和教育综合评价领域的拓展,更重要的是核心素养的实施策略必须基于课堂教学新学习样态的构建,从课堂出发的,从每天的校园生活出发来实施我们的核心素养课程。如基于问题的学习、基于项目的学习、基于自带设备的混合式跨学科学习等等,都要求教师在真实的课堂中去落实学生核心素养的培育。而且基于核心素养的课堂教学还应该是广泛应用低结构性原则的教学活动,应该使教学更具开放性,更具动态生成与思辨能力发展的可能性,更注重实践能力与创新思维的培育,更强调课堂民主、人文情境的构建,更关注人与人的对话互动与积极交往。

随着我校核心素养研究的深度开展,我们正不断探索学生核心素养校本化的实施途径与策略。主要任务在于对核心素养进行校本化的理解、转化,形成校本化的表达,意在以构建必备品格与关键能力培养为指向的核心素养体系,引领学校课程教学改革。我校在“用爱润泽生命,做最好的自己”的“爱的教育”办学理念引领下,形成了校本化的核心素养培养目标。如下图:

图一:我校基于必备品格与关键能力的学生发展核心素养分布图

  三、基于必备品格与关键能力的“爱部落”特色课程建设

核心素养是一个相对宏观上位的理论模型,培养与发展学生核心素养,终将要落实到课程教学体系之中,如何构建学校课程教学来指向这些校本化的必备品格与关键能力,如何细化到课程教学之中,是课程教学开发、设计与实践成功与否的重要环节。

我校依据学生必备品格与关键能力,构建了以“培养与发展学生核心素养”为目标的“爱部落”特色课程体系,并以“爱的教育”文化为精髓,尝试对国家课程、地方课程与校本课程加以科学的规划与统整,重构了一个有内核辐射、多维度设计的“爱部落”课程体系。其间,还不断地对核心素养的各个方面进行细化、分解和调整,将宏观上位的核心素养理念具体化,并最终与微观的学科知识紧密结合,由此将理论层面的素养具象为教师可以具体实施和教学的内容,将核心素养的培养完全融入到具体的课程之中,力求把对学生核心素养培养落到实处。

   从学校课程体系的总体结构看,“爱部落”选修课程与国家核心课程、地方必修课程共同组成了我校促进学生生命发展的三个课程板块,是我校探索“爱的教育”、“让每个学生做最好的自己”的课程教学改革尝试,为我校五爱为表征的必备品格和关键能力教育得以落地。(见图二)

“爱部落”个性化选修课程按组织实施和课程管理方式,分成三大类:

 1.学科拓展类选修课程。满足学生学科学习的多样化需求,以多种学习方式引导学生感受和重新发现学科学习的魅力,体验学科学习的丰富性,发展学生的学习力。按拓展方向分为三种分别是:学科-生活拓展选修课程,如:广告和语文,春联与语文,厨房里的科学等;跨学科拓展选修课程,包括综合性的研究性学习项目和小课题如小杆秤、宫灯的制作,也包括学科融合课程;主题(专题)拓展选修课程,如数学的数独专题,语文里的诗词专题,小说阅读专题、影评等。学生在这种以项目式跨学科甚至是跨界学习的综合性课程中,自适应学习、混合式学习、信息化学习能力以及学生的思辨精神、质疑和创造素养得到了空前的激发与发展。

2.社团自主选修课程。满足学生生活化、研究性学习的需求,以好玩的角色体验唤醒学生的学习兴趣,在“玩”中享受无痕学习的快乐,体会社团自主选修课程带给自己的个性化成长。按照“五爱”育人目标分为五大模块分别是:爱生命社团自选课程,如五官科医生、健身中心等;爱生活社团自选课程,如环保加工厂、缤纷小超市等;爱社会社团自选课程,如小小邮电局、蔬菜市场等;爱艺术社团自选课程,如高雅戏剧、童星剧场等;爱学习社团自选课程,如书的故事、国学经典等。学生在这样的课程中,通过模拟现实生活的实际场景,学会沟通与交往、学会合作与责任、学会秩序与变通,对每一个孩子社会生活素养的提升是非常有帮助。

3.德育主题体验课程。满足学生体验式、项目化德育学习需求,以践行社会主义核心价值观教育为核心,融合社区服务、社会实践。根据体验内容分为三个方面分别是:红领巾社区课程,定期组织学生开展“小手拉大手”、“我的书包我来背”等红领巾社区主题服务活动;家校同爱课程,通过家长教师联合会(PTA组织),开展“热午餐计划”、“步行日”等活动;主题体验课程,通过项目化研究性学习的形式每二周一个主题的体验,如“体验地铁”、“牵着蜗牛去散步”等。这种基于丰富多彩的德育课程,让孩子在健全人格、家国情怀等审美与人文素养以及社会生活素养的培养上受益匪浅。

这种基于必备品格与关键能力的“爱部落”特色课程建设,让学生充分享受到了课程带来的成功与喜悦,最可贵的是在综合性低结构的爱部落课程中,成就着每一位孩子,让他们适性发展,使校园中的每一个生命“成为最好的自己”变成了可能,也使学生核心素养的培养真正落到了实处。