教育信息参考

（鄞州区教育局）

  总第9期                                           2015年第9期 

现代教师该树立怎样的道德形象

作者：王本陆　　 

■把教师视为圣人，表面上是给予了教师很高的地位，但用无人可及的圣人之德要求教师，映衬出来的是教师的平凡、平庸。

■把教师视为凡人，淹没了教师平凡工作的不平凡之处，也就消解了尊师重教的必要性。

■把教师视为好人，显现的是教师平凡工作的伟大和独特之处，因而可以为社会各界尊师重教提供合理的情感依据。 

现代教师究竟是普通人，还是道德完善的圣人？如何合理定位现代教师的道德形象？这些是广大教师最困惑的问题，也是当前讨论师德话题需要明确的基础性问题。

新加坡南洋大学严元章先生曾经讲过这样一个故事：

有些行家对于“人之模范”这个为师的概念，根本就不肯接受。二十多年前，曾经有一位数学教授突然来看我，带有忿忿不平的语气对我说:“师者，人之模范？我教数学，教完就了——哪管他什么模范不模范！”当时这位教授，看来是想让我支持他的议论；然而，我只是对着他微笑，没有表示意见。

不知您是否同意那位数学教授的观点，但我相信，有不少教师会把这位数学教授视为知音。的确，在社会上，人们关于教师道德形象的定位问题，存在明显分歧。不少人把教师视为传承文明、教人向善的精神导师，因而倡导教师必须具有圣人之德，强调教师处处要以身作则、为人师表。而在许多教师心目中，自己只是做份工作挣份工资的普通人，凭什么要处处为人师表？这是关于教师工作和师德修养的两种不同认识和定位，我们不妨把前者称为“圣人观”，后者称为“凡人观”。 

“圣人观”是中国古代教师素养的总纲

“师者，人之模范”这个命题，可谓“圣人观”的集中表达。这句话出自汉代学者扬雄笔下，是我国古代教师观的经典表述。从先秦时期起，我国就一直不断地探讨着择师的标准问题。择师大抵有两方面的标准，一是道德修养高，二是业务能力强。例如，战国时期我国著名教育家荀子在《荀子·大略》中就明确提出了做教师的四个条件：“尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不凌不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”其中，前两条侧重德性，后两条侧重才干。《学记》从业务方面提出了做教师应该具备的条件，如知兴废、能博喻等。到了汉代，扬雄在《法言·学行》中更提出了一个响亮的命题：“师者，人之模范也。”何谓人之模范？对此，他提出了多方面的具体要求，包括知识渊博、乐教不厌、教学有法、以身作则等。按照现在的理解，这是一个关于教师素质结构的综合标准，内容涉及道德水平、知识水平、教育精神和教育能力等各方面。由此可见，“师者，人之模范”这一命题，是我国古代教师素养的总纲，是择师的核心标准，也是教师专业成长的方向。

中国古代特别强调“师者，人之模范”这一命题，有其具体的历史背景。从社会结构来分析，中国古代社会是家国同构的伦理—政治型社会，皇权是社会权力的中心，皇权的合法性源自“以德配天”的逻辑，道德教化是社会治理的关键环节，是维持文化大一统的根基。道德教化是依靠教师来实施的，教师就是代圣人言而教化万民的人，在这种背景下，便形成了尊师重教的传统，与此相对应，对作为代圣人言的教师，也提出了很高的道德和业务要求。这一点，和西方大多数国家有明显差异。西方古代社会更多是宗教—政治型社会，精神世界更多被教会控制，僧侣教士具有很高的社会地位，并承担教化社会的责任。相对来说，世俗的教师就只是教人读书识字的“经师”罢了，因而，对其也没有特别高的要求。由此可见，在我国古代社会，强调“师者，人之模范”这一标准，强调教师做一个真正的“人师”，即青年人的精神导师，是有其历史合理性的。

在现代社会，在现代教育体系中，起码有两点非常明显的变化：一方面，古代社会是等级社会而现代社会是平等社会。古代社会把人分成三六九等，在我国古代，士（读书人）处在三教九流的首位，被赋予很高的道德优越感和社会地位，而培养士阶层的教师，无疑更是道德文章的象征和表率，处在道德金字塔的尖端。但是，现代社会推崇众生平等观念，主张没有任何一个阶层（职业）具有先天的道德优越性，在社会法制体系中，不承认任何特权公民的存在。这就是说，现代社会不再是依圣人言而生活的时代，读书人更不是高高在上的特权阶层，再像古代那样赋予现代教师代圣人言的角色并用圣人之德要求现代教师，恐怕早已不合时宜。另一方面，师德标准重心古今有异。古代社会只有少数人受教育，没有专门培养教师的社会机构，教师群体总量比较有限，因而更多采用从社会成员中择优选用的办法。这就是古代社会关注择师标准的原因。古代社会的师德要求，更多是一种择师标准的表述。现代社会建立了庞大的国民教育体系，推行普及教育，师资需求量极大，于是，便有了专门的教师培养机构，青年人经过一段时间的专业训练和资格认定后，就去当教师。这样，教师有了稳定来源，择师问题就自然解决了，而教师如何工作，则需要建立专业标准，其中就包括教师职业道德标准。现代社会的教师职业道德，是规范教师做好教育工作的纪律，是关于教师做事的要求。 

“凡人观”忽略了教师超越凡人的必要性

“凡人观”主张教师工作是现代社会分工体系中的一个工种，是付出劳动提供社会服务换得社会报酬的一种职业活动。总体来说，这是符合实际的。从社会结构来看，在全世界，广大教师，尤其是中小学教师，只是现代社会的普通一员，有较高文化但很少被认为是真正专家，工作付出不少，劳动收入不高，社会地位一般，还要养家糊口，生儿育女。这的确是很平凡的人生。如果每个社会成员都能从平凡人的视角去理解我国教师的工作和生活状况，大家就会多一份宽容和认同。试想，寒窗苦读十几载，却拿着农民工兄弟那样微薄的薪水；做完家务、安顿好老人孩子，三更半夜还得批改作业、读书备课，日复一日，常年如此。请问，有几个人能无怨无悔地过这种生活呢？但对于大多数教师来说，这就是平常的生活状况。作为平常人，教师们有时对这种生活状况有所抱怨、有些不满，是可以理解的。希望过一种幸福的、体面的生活，是每个平常人的正常心态。在社会层面，我们的确需要呼吁更多人能体会、理解教师作为平凡人的生存状况，并为改善教师生存状况做出力所能及的努力。

教师的确是平凡人，却不能以凡人之心任性而为。教师和警察、公务员一样，所从事的是提供公共服务的社会核心事务，社会责任重大，对于社会安定、国家富强、文明进步和个体幸福发挥着关键性作用。教师担负着培养教育儿童的社会使命，关系国家未来，关系千家万户，一言一行都可能对儿童身心发展产生巨大影响，因而必须谨言慎行。我们作为从业者虽然都是凡人，但所作所为必须符合行业特性和社会期许，只有这样，才能赢得社会信任和职业尊严。试想，如果一个人言行放荡不羁，谁放心把自己的孩子交给他教育呢？谁愿意追随这样的教师读书学习呢？可以说，如果一个教师完全按照凡人标准行事做人，他一定不是一位好教师。由此可见，教师虽然是凡人，却需要不断超越凡人的局限性而追求自我完善，这是教师行业的特殊性决定的。“凡人观”只强调教师本是凡人的现实性，却忽略了教师超越凡人的必要性，因而也有很大局限。 

现代教师道德形象的新定位

教师不是圣人，从古至今也没有几位真正的圣人。教师是凡人，但不能满足于做凡人。那么，如何定位现代教师的道德形象呢？对于这个问题，大家不妨多做些讨论。对此，我们提出一个粗略意见：现代教师是一个好人！

我们理解，在现代社会众多职业中自觉选择做教师的人，一般是那些天性善良、热心助人、淡泊名利的人，可以统称为社会上的好人。教师天天与孩子打交道，把全部精力用于培养别人孩子，这种慈爱之心，是人格的伟大表现。爱自己的孩子，其基础是动物本能，虽然人们常把它上升为伟大的母爱、父爱。而对别人的孩子像对自己的孩子一样关心、爱护、教导，是一种心灵的超越和理性的选择，是人类道德自觉的体现。这并不是每个人都可以做到的事情，只有真正慈悲为怀的人，才能长期坚持下去，“俯首甘为孺子牛”。而且，教师天天用心培养孩子，自己究竟又得到多少回报呢？教师行业一直是一个相对清贫的行业，社会上很早就有“家有三斗米，不做孩子王”的说法。相对于官场的飞黄腾达、商场的日进斗金，教师走着基本与富贵无缘的人生道路。那些善于钻营、怀揣富贵梦想的人，是不会选择做教师的，即使不小心进入了教师队伍，最终也会想方设法离开这个行业。能长期奋斗在三尺讲台上的人，大概早就放弃了众多国人孜孜以求的大富大贵幻想，心甘情愿做一个淡泊名利的孩子王。这也只有实诚之人才能真正做到。因而，在我们的心目中，每位兢兢业业教书育人的教师，都是值得众人敬佩的好人。至于那些师德楷模的高尚情操，则堪称时代的道德灵魂。

由于种种原因，当前教师的社会形象大不如前。在一些人心目中，教师甚至成了坏人的代名词。对此，该如何认识和对待呢？我们认为，需要辩证分析这一现象。第一，当前教师队伍里有没有违法犯罪的坏人？当然有。校园性侵就是一种犯罪行为，干这种事情的教师无疑是极大损害教师队伍形象的坏人。第二，当前教师队伍的主流是好的还是坏的？毫无疑问，主流是好的，绝大多数教师是好人。不讲师德、违法犯罪的只是个别教师。第三，在人们心目中，当前教师队伍的整体形象为什么会下降？应该说，这是多种因素综合作用的结果。在整个社会道德大滑坡的背景下，教育界也存在道德滑坡现象，这是必须承认的客观事实。人们长期以来形成的对负面新闻的敏感和对正面新闻的漠然，则主观扭曲了对整个行业的道德认知。此外，千丝万缕的利益瓜葛和教育的“替罪羊”效应，强化了人们对教育的负面情绪。这些因素叠加在一起，自然就会使普通大众对教师形象打上大大的问号。第四，当前如何重建教师队伍的好人形象？这不是一件容易的事情，需要教育系统加强危机管理，改善社会公关活动，更需要每所学校、每位教师严格执行教育政策法规，兢兢业业做好本职工作，创造教书育人新业绩。我们相信，路遥知马力、日久见人心，只要大家共同努力，教师的正面道德形象最终会重新树立起来。

在当前，积极宣传教师是好人这一基本理念，很有现实意义。这是重建社会各界尊师重教情感基础的关键环节。把教师视为圣人，表面上是给予了教师很高的地位，但用无人可及的圣人之德要求教师，映衬出来的是教师的平凡、平庸，对教师的尊敬之情从何而来？把教师视为凡人，淹没了教师平凡工作的不平凡之处，也就消解了尊师重教的必要性。把教师视为好人，显现的是教师平凡工作的伟大和独特之处，因而可以为社会各界尊师重教提供合理的情感依据。从教师队伍内部来说，强调教师是好人，可以化解长期以来圣人观带来的沉重道德压力，同时又能彰显教师工作的大爱与奉献品质，从而为师德规范提供合理的自我定位。 

（作者系北京师范大学教育学部课程与教学研究院院长、教授、博士生导师，本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教学伦理学研究”【12JJD880013】最新研究成果） 

来源：《中国教育报》2015年11月11日第7版 

教师要“写”有用的教案 

作者：姚跃林　　 

教师要适应和理解组织化生活的一般方式，不能因为自己水平高或不负责而无须或不愿撰写教案，就否定书写教案的普遍意义和教案检查的必要性。

日前，《中国教育报》微信发起“教案，为啥爱你不容易？”话题，引来不少教师的“吐槽”。“教案没用”成为不少中小学老师的口头禅，背后的理由是，课怎么上，教师心里有数就可以了，没必要“写”出来。而且，“写”出来也很少有人看。特别是在信息技术广泛使用和教辅材料泛滥的今天，“写”教案似乎落伍。

现代汉语词典》对“教案”的解释是：“教师在授课前准备的教学方案，内容包括教学目的、时间、方法、步骤、检查以及教材的组织等等。”一般来说，上课是一定要有教案的，虽然无须手不释“卷”。设想一下，如果准备一堂研究课，是否要准备一个详案？假如将每一堂课都视作研究课呢？所以，要不要教案不是问题，关键是要什么样的教案，如何准备教案。

为什么学校和教育行政部门要检查教师的教案？因为教育需要管理。既然上课不能没有教案，检查理所当然。为什么要强调亲笔书写教案？因为有人从网上拷贝打印，一遍都不过目。尽管亲笔书写也存在抄袭问题，但至少得过一遍。可见，检查手写教案是一种立足检查效率、评价并不十分精确的做法，具有一定督促作用，能维持诚信底线。估计此法暂时还有市场。

因此，教师要“写”有用的教案。那么，什么样的教案才是需要亲笔写的、有用的教案？笔者以为，对课程目标、上课流程、重点难点、问题设计、普遍问题、关键知识、参考文献起提醒作用和需要精确文本展示的内容，都是有用的。写在那里有备无患。上课犹如著文，有无精心设计，结果必大相径庭。所谓胸有成竹，自然要对课堂诸要素及各种新情况做周密地考虑。“有案可稽”不仅规范、严谨，而且自信、高效。日积月累，必然自成体系，形成特色。假如对课堂质量只求一般，凭经验或照本宣科上课并无不可。另外，教案的质量与“写”教案的时间之有无是两个层面的问题。没有时间只好不写，不等于教案无用。

什么样的教案“写”在那里无用？首先是那种教师在本有心理抵触的情况下，画几个字以应付检查的教案。其次是教条主义、形式主义地“写”。每案如出一辙，贪多求全。没有重点难点硬要找到重点难点，臆想出复杂的“舞台说明”，将教案写成了课堂实录。再其次是不科学、无取舍。每课都是“详”案，每“案”都是“完美无缺”的文章，以致于无暇深思熟虑，有数量无质量。教案之无用，教师与管理部门都有责任。

 一般学校要求新教师写详案，尽可能规范详尽；老教师写简案，有个提纲即可。笔者所在学校在此基础上倡导5年以上教龄的老师写“创新教案”。“创新教案”也是手写教案，但使用活页纸，可以重复使用。在教材大体不变的情况下，一轮以后可以不必重写。同时，改进教案检查方式，将实际课堂效果、课件及其他课程资源的利用作为考查教师备课情况的重要依据，不唯纸质手写教案。

我们提倡规划基于终身从教的专业成长。如果立志终身从教，在刚走上讲台的时候，经过几轮规范严谨的专业训练是非常必要的，认真而详尽地书写教案也是非常必要的。在计算机时代，充分利用现代教育技术，建立有效的、个性化的、可共享的“资源库”，反复打磨，事半功倍。而“写”教案既可穿针引线亦可强化记忆，岂可偏废？学校教育是现代教育的基本组织形式，教师要适应和理解组织化生活的一般方式，对于一些“条条框框”，应持善意合作态度，不能因为自己水平高或不负责而无须或不愿撰写教案，就否定书写教案的普遍意义和教案检查的必要性。（作者系厦门大学附属实验中学校长） 

《中国教育报》2015年11月11日第2版

挖掘“副科”的育人价值

             ——上海市吴淞中学非高考科目课程改革纪实

记者 杜悦  

在高考改革背景下，一些学校强化考试科目的教学,而音乐、美术、体育等非高考科目受到轻视。一些学校的“走班制”改革也演变为应对新高考的工具。为了避免重蹈“应试第一”的复辙，上海市吴淞中学对非高考学科课程的设置与实施进行了全方位的改革。 

不能任由高考科目膨胀与强化

在饮料瓶中注水培植芹菜、自选材料制造船舰模型……上海市吴淞中学“道尔顿工坊”一楼的个性化工作间里，学生们都在专注地忙碌着。绿色生态屋、遥控创智空间、物理实验设计与探究实验室……吴淞中学校长张哲人一边给参观者当向导，一边介绍“道尔顿工坊”建设的初衷。他说：“中国工程院院士王思敬是我校的校友，他回母校参加活动时曾说，目前中国教育培养的学生，一个是动手能力不行，一个是艺术素养偏低，这是制约中国进一步走向强盛的最主要的原因。这段话给了我非常大的触动。”

张哲人认为，目前的高考制度正在助长新一轮的应试教育竞争。以上海为例，其高考试卷采取“3加1”形式，“3”是指语文、数学、外语(课程)3门文化基础课科目，“1”，是指相关课程科目，即政治、历史、地理、物理、化学及生命科学6门课程中的1门。文科考生可在政治、历史及地理中任选1门；理科考生可在物理、化学及生命科学中任选1门。在这种高考改革背景下，一些高中在高考压力下,通常只注重考试科目的教学,而音乐、美术、体育等非考试科目受到轻视，甚至日益边缘化。

一些学校的“走班制”改革也悄悄演变为应对高考变革的工具，“分数为王”再度回归，基于满足学生个性发展和兴趣培养的“选学”课程已经转变为“选考”意志下的学习。高考科目过分强化，而非高考科目日渐弱化，国家课程的顶层设计到基层后已经异化为对分数的片面追求。从大的国际背景上看，学生综合素质的全面发展日益受到重视。某种程度上说，我国与西方发达国家基础教育的差异，主要体现在科学、艺术、体育等学科育人功能的差异，而在高考科目膨胀式的强化背景下，高中教育如何避开应试的老路正是需要解决的一个难题。

“我们无法改变高考制度，但可以改变育人方式。从长远看，高考科目与非高考科目并不矛盾，关键在于学校课程如何设计”。张哲人认为，目前普遍来说，学校体育、科技、艺术等课程的育人功能发挥不够，挖掘这些课程中包含的“核心素养”培养因素，其收益可能是多方面而且是长远的。例如体育课程，既能实现体育的健身功能与体育的动作技能目标，还可以通过体育课程的实施，培养学生的规则意识、竞争意识与团结精神等。 

非高考科目实行“走班制”教学

上海市吴淞中学在非考试科目中进行课程内容的开发与调整，尝试“走班制”教学，以培养体育、艺术与科技等诸多影响学生终身发展的技能与素养。他们从2013年底开始实施的“体育专项化·科技、艺术个性化”小班化走班制实验：高一、高二全体学生凭兴趣与特长自主选择科目，以25人左右的小班化走班模式上课。

课程具体运作方式为：高一年级8个班，每周两个下午开展专项课程的学习。一个下午是1至4班开展体育专项化学习，5至8班同时开展科技、艺术个性化学习；另一个下午轮换。高二年级10个班，每周一个下午开展专项课程，1至5班开展体育专项化学习时，6至10班同时开展科技、艺术个性化学习；以学期为单位轮换。

原来的美术课一般40分钟左右，有时学生刚刚打完草稿，就下课了。为了有课时保障，“体育专项化·科技、艺术个性化”课程皆排入正课课表，80分钟连上，但不占据学生课外活动时间。本学期，周一、周五高一上课，周四、高二上课，周二全体学生社团活动。在实施过程中，这些学科的课时从国家规定的80课时左右增加到130学时，这有助于促进全体学生的学习，而不是只针对部分单科优秀的学生。

吴淞中学力争通过各种渠道保障“体育专项化·科技、艺术个性化”课程的师资。课程开发与实施的主体是学校自己的教师，同时通过校友资源、与大学或研究机构合作、外聘等途径赢得了一批包括工程院院士在内的专家团队担任课程教师。这些优秀外聘教师的加入，不仅提高了师资队伍的质量，对本校教师的专业成长及青年教师的定向培养也是一个促动和提升。

这些课程群建设与课程运作方式的变革，有效促进了学生技能与素养的提高。2015年暑假期间，吴淞中学航模队在邹斌老师的带领下，远赴波兰的肯杰任科兹莱参加第十八届世界航海模型动力艇锦标赛。经过10天的激烈比拼，陈安生以10秒62的成绩打破了11秒29的F1E>1kg项目青年组世界纪录，获得了电动三角绕标竞速F1E+1公斤项目青年组世界冠军，成为唯一一位打破航海模型世界纪录的女选手。在2015年8月的“金高杯”全国中学生桥牌锦标赛暨中国体育彩票夏令营总营活动中，吴淞中学桥牌队的王懿慈、茅艳婷在比赛中荣获高中女子组双人赛冠军。 

打破“国家课程”与“校本课程”壁垒

吴淞中学是一所百年老校。1922年，始于美国道尔顿学校的教育理念和方法传入中国，我国近代著名教育家舒新城于当年10月率先在中国公学中学部（吴淞中学前身）试行，由此掀起了一场中国教育改革的论争。“道尔顿制”主张学生以研究的态度、探究的精神去学习，其原理与操作要点对解决当今课改推进中出现的某些热点和瓶颈问题有比较强的针对性。

学校在充分汲取“道尔顿制”教学思想精华并深刻分析其实验失败内在原因的基础上，对“道尔顿制”的某些原则要素、实施方式进行了符合时代特点、学生特点和课程改革要求的改良，开展了“新道尔顿教育计划”实验。

近年来，吴淞中学在培养学生自主学习、主动发展、合作互进、实践创新等方面取得了一定的成果，也产生了一些可供进一步探索研究的课程资源。在体育、艺术、科技等非高考科目的个性化学习方面，从教学内容的构建，到课程体系的创设，再到教学实施的推进，最终到教学组织形式等方面，都进行了全方位的改革。

2013年底，吴淞中学打破“国家课程”与“校本课程”的壁垒，统整了德育、美育、体育、智育等领域的各类课程，融合“班级制”“导师制”“走班制”等多种教学组织形式，在“更有德性、更加健康、更具智慧”的学生培养目标下，设计了“普修”“精修”“专修”三个板块的课程，覆盖了学校德育、美育、体育、智育等各个领域。

普修课程以“促进学生的全面健康发展”为目标，由“德育课程”和以学业水平考试为评价要求的各学科课程组成，以“班级制”为教学组织形式。“德育课程”以实践体验为主要实施途径，通过各类项目活动对学生开展浸润式教育。学科课程以“基于课程标准的学习”为目标，培养学生的学科基本素养。

精修课程以“促进个性特长提升”为目标，由未来高考改革后的“3+3学科课程”与非高考科目的各“专项课程”组成，以“走班制”为教学组织形式。高考与非高考科目课程齐头并进。

专修课程以“促进人生志趣形成”为目标，采用“导师制”的教学组织形式，在精修课程专业化的基础上设置“专业课程”。在课程实施中，开掘本校教师的专业资源，力争赢得大学实验室的导学支持，并利用校友资源，启动“院士导航工程”，以“道尔顿工坊”与“观澜书院”作为硬件支撑，通过中医馆、航海模型实验室、现代文学馆等载体进行实施。

上海师范大学教育学院教授丁念金曾到吴淞中学进行专题调研，他认为，非高考科目的课程改革，从长远看，对于学生的个性化成长与学习能力提高，有很大帮助。换句话说，有时看似“不务正业”，其实是“功夫在诗外”，有助于提高学生的综合素质。一些学生自己也有这样的体会，高二年级的刘俨黎说，自己是田径队的，长跑项目体能消耗大，也很枯燥，一度萌生了放弃的念头。参加区里的“定向越野”比赛后，他发现“定向越野”需要读图看图、计算时间，还需要团队的分工合作，需要非常强的综合能力，这项运动意想不到地促进了自己他其学科的学习。 

来源：《中国教育报》